“Escuela”
5
10
15
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Siempre oí
repetir que la enseñanza debe ser “crítica”. Nada de memoria, nada de llenar
la cabeza de datos (¡se encuentran en Internet!), nada de que el maestro
hable desde la tarima y los demás callen tomando apuntes, nada de asignaturas
sin relación con la vida cotidiana (¿como las matemáticas, la historia o la
gramática?) y nada de dar por hecho que uno sabe y los demás no. ¡Crítica
ante todo! ¡El aprendizaje debe ser crítico, si me
apuran más crítico que aprendizaje! ¿Qué es lo que hay que aprender? Pues
aprender a aprender, a ser críticos con lo que pretenden enseñarnos. Cuando
el maestro anticuado profiere como irrefutable
cualquier tópico viejuno, v. gr.1 “París es la capital de
Francia”, el alumno debe propinarle un certero “¡Eso lo dirás tú!”. Seguro
que le desconcierta…
Abracé
dócilmente esta rebeldía, hasta darme cuenta de que los críticos más
contundentes son quienes mejor han aprendido aquello de lo que se habla: por
plácido que sea su talante, los que saben aritmética no aguantan a los que
dicen que dos y dos son cinco. Y tienen sus razones. Son precisamente esas
razones las que deben enseñarse en la escuela, porque con ellas vendrá por
añadidura el espíritu crítico, que no es simple afán de contradicción. Dos libros recientes, La conjura de los ignorantes (ed. Pasos Perdidos), de Ricardo Moreno Castillo, y Contra la nueva educación (ed.
Plataforma Actual), de Alberto Royo, defienden esta asombrosa doctrina, la de siempre, y con ella
el esfuerzo estudioso, el orden en el aula y el magisterio de los profesores,
que no deben ser meros colegas lúdicos ni animadores emocionales de la comuna
escolar. Y lo hacen de modo muy divertido: quien mañana ocupe la cartera de
Educación hará bien en leerles.
Fernando Savater, El
País, 14/5/16
1.
“Verbi gratia”: por ejemplo.
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I.
Comentario
crítico del texto (0-4 puntos)
I.1.
Establecimiento del tema del texto, breve resumen de su contenido y descripción
y explicación de su esquema organizativo –partes temáticas constitutivas del
texto y articulación de estas- (3 puntos).
I.2.
Explicación y valoración de las ideas expuestas a partir de la cultura del
alumno y de su conocimiento del mundo (1 punto).
OPCIÓN A
II.
Cuestiones (0-2
puntos cada una).
II.1.
Analice sintácticamente la siguiente oración: “Son precisamente esas razones las que deben enseñarse en la escuela,
porque con ellas vendrá por añadidura el espíritu crítico” (líneas
12-14).
II.2. Comente los aspectos más relevantes de la modalización del
texto.
II.3. Características
del esperpento y su reflejo en Luces de bohemia.
OPCIÓN B
I.
Cuestiones (0-2
puntos cada una).
II.1. Analice la estructura interna de las siguientes palabras,
descomponiéndolas en sus formantes morfológicos básicos e indicando
expresamente el tipo de morfemas que se advierten en cada caso: “aprendizaje” (línea 5), “contradicción” (línea 14) e “ignorantes” (línea 15). A
continuación, señale la categoría léxica a las que pertenecen (sustantivo,
adverbio, etc.) y la clase en la que se incluyen según su estructura (simple,
derivada, etc.). Por último, explique el significado de “irrefutable” (línea 7) y “doctrina”
(línea 16) en el contexto en que aparecen.
II.2.
Comente la cohesión gramatical del texto.
II.3. El
lenguaje poético de Miguel Hernández.
COHERENCIA
Vamos a comentar el texto titulado “Escuelas” escrito por Fernando
Savater y publicado en El País el día 14 de mayo de 2016.
El tema del artículo es la crítica a las nuevas tendencias
educativas y defensa del método tradicional. (Podríamos añadir que el texto,
además, esconde una crítica al Ministro de Educación como figura, no en
particular).
A modo de resumen, diremos que el autor en el texto cuento primero
de manera irónica cómo es la moda actual en educación, basada en la crítica. A
continuación, defiende el método de toda la vida, que en parte incluye al
moderno. Aporta bibliografía al respecto, la cual aconseja leer al futuro
Ministro de Educación.
En cuanto a la estructura externa del texto, diremos que este se
compone de un titular (“Escuela”) y de un cuerpo argumentativo de diecinueve
líneas divididas en dos párrafos de parecida extensión.
En lo relativo a la estructura interna, podemos dividir el
contenido del texto en tres partes: una introducción (líneas 1-5) en la que presenta
el tema de la enseñanza crítica; un desarrollo (líneas 5-18), donde lo explica,
cuenta su experiencia y aboga por el método tradicional, aportando bibliografía
sobre el tema; y una conclusión (líneas 18-19), en la que termina con un
consejo para el futuro Ministro de Educación.
Es en esta última parte donde encontramos la tesis, explícita:
“quien mañana ocupe la cartera de Educación hará bien en leerles”, que no es
sino una crítica al actual sistema educativo, dando a entender que para ser
Ministro de Educación hay que estar bien formado e informado.
Al encontrarse la tesis al final del texto, podemos afirmar que la
estructura del mismo es sintetizante.
Esta tesis es apoyada en argumentos. Los hay de amplia aceptación,
como “Siempre oí decir que la enseñanza debe ser crítica” (1); argumentos de
cita como “¡se encuentran en Internet!” (2) (debería estar entrecomillado en el
texto y no lo está); argumentos de ejemplificación: “¿como las matemáticas, la
historia o la gramática?” (3-4) o “los que saben aritmética no aguantan a los
que dicen que dos y dos son cinco” (11-12); argumentos de contraste al comparar
la enseñanza basada en la crítica (primer párrafo) y la enseñanza tradicional
(segundo párrafo); y argumentos de autoridad en la bibliografía apuntada por el
autor (La conjura de los ignorantes
de Ricardo Moreno Castillo y Contra la
nueva educación de Alberto Royo).
Por último, hablaremos de la progresión temática del texto, que es
de temas derivados. El tema sería la enseñanza y los remas: R1, enseñanza
crítica; R2, enseñanza tradicional. De este rema 2, saldría otro rema (por
tanto, aquí sería de temas enlazados): aviso a quien sea Ministro de Educación.
MODALIZACIÓN
Definimos modalización como el mecanismo por medio del cual se
muestra la subjetividad expresada por el autor en el texto. Para ello, contamos
con tres tipos de modalización: la valorativa, la epistémica y la deóntica. (OTRO COMIENZO: A continuación vamos a analizar
la modalización de este texto. Para ello, comenzamos por definir este concepto
como el grado de subjetividad que el emisor aporta a su escrito. Existen tres
tipos de modalización: valorativa, epistémica y deóntica.)
En cuanto a la modalización valorativa, comenzaremos comentando el
léxico subjetivo. Encontramos el uso de adjetivos, algunos de ellos con
cuantificador, como “crítica” (1), “anticuado” (7), “irrefutable” (7),
“viejuno” (7), “certero” (8), “más contundentes” (10), “plácido” (11),
“asombrosa” (16), “estudioso” (18), “muy divertido” (18); sustantivos o grupos
nominales como “rebeldía” (10), “talante” (11), “la de siempre” (16), “colegas
lúdicos” (18), “animadores emocionales” (18), “comuna escolar” (18); adverbios
y locuciones adverbiales como “dócilmente” (10), “precisamente” (13), “por
añadidura” (14), “bien”; y verbos como “apuran” (5) o “abracé” (10).
Otro aspecto dentro de la modalización valorativa es el uso de
sufijos apreciativos, donde encontramos “viejuno” (sufijo despectivo; línea 7).
También lo es el uso de signos de puntuación con un sentido subjetivo. Es el
caso de las exclamaciones de la línea 2 y la 5, y de la interrogación retórica
de la 3-4; todas ellas con sentido irónico.
También aporta subjetividad el uso de la primera persona. En el
texto lo vemos en los verbos: “oí” (1) y “abracé” (10), y en los pronombres
personales: “me” (5), “enseñarnos” (7), “darme” (10).
Asimismo, hablaremos del cambio de registro, que también colabora
en la subjetividad valorativa del texto. Por ser un artículo de opinión, su
registro es el estándar; sin embargo, encontramos desviaciones hacia el culto y
hacia el coloquial. De este último encontramos expresiones como “si me apuran”
(5) y la contestación hipotética del alumno (“¡Eso lo dirás tú!”, línea 8); así
como el uso de frases (“¡Crítica ante todo!”) y de oraciones simples (“Y tienen
sus razones”, línea 12; “Y lo hacen de modo muy divertido”, línea 18), aunque
estas últimas son escasas.
Del registro culto encontramos léxico como “irrefutable” (7),
“tópico” (7), “certero” (8), “por añadidura” (13-14); además del predominio de
oraciones subordinadas: sustantivas con “que”, con o sin artículo, (1, 4, 6, 8,
11, 12, 13), y con “quien” (19); adjetivas con “que” (2, 17); temporales
(“cuando”, 7), comparativas (“como”, 7), causales (“porque”, 13), etc.
Por último, señalaremos algunas figuras retóricas que aportan
subjetividad al texto. Es el caso de las ironías ya mencionadas y de metáforas
como “llenar la cabeza de datos” (1-2) y “propinarle un certero” (8).
Pasamos a continuación a la modalización epistémica, que se centra
en el grado de certeza aportado por el autor en el texto. Lo podemos ver en el
uso del adverbio “siempre” (1, 16) o con el adjetivo “seguro” (8); también con
el predominio de los verbos en presente (“debe/n”, 1, 5, 8, 13, 17; “se
encuentran”, 2; “sabe/n”, 4, 12; “apuran”, 5; “es”, 6, 8, 14; “hay”, 5;
“pretenden”, 5; profiere”, 6; “desconcierta”, 9; “son”, 10, 12; “habla”, 11;
“dicen”, 12; “tienen”, 12; “defienden”, 16; “hacen”, 18). Otra forma de mostrar
ese tipo de modalización es el predominio de las oraciones enunciativas, ya
que, salvo las exclamativas e interrogativas de las líneas 2, 3-4, 5 y 5-6,
todas lo son.
Por último, en cuanto a la modalización deóntica, que se encarga
de la llamada al receptor, podemos señalar varias perífrasis de obligación:
“debe ser” (1, 5, 8, 13, 17) y “hay que aprender” (6); así como la última
oración que, sin estar en imperativo, no deja de ser un consejo u orden
disimulada: “quien mañana ocupe la cartera de Educación hará bien en leerles”
(19).
Por todo ello, afirmamos que este artículo está muy modalizado, es
decir, su grado de subjetividad es muy alto.
CARACTERÍSTICAS DEL ESPERPENTO Y SU REFLEJO EN LUCES DE BOHEMIA
A modo de introducción, diremos que Valle pretende mostrar la realidad desde un punto de vista distinto. Lo vemos en una entrevista del ABC de 1938, en la que dice que hay tres formas de mirar el mundo estéticamente: de rodillas, en pie o levantado en el aire. Esta tercera manera es la que Valle elige para sus esperpentos y así sus personajes se presentan como “personajes de sainete”, como “enanos y patizambos que juegan en una tragedia”.
En la acotación inicial de la escena II, cuando se describe a Zaratustra, observamos la suciedad y el entorno mugriento, zafio y vulgar de alguien que, para ser librero, debería amar y defender la cultura… y no es así.
El esperpento enlaza con la antigua farsa (espíritu de violencia y trasgresión) y con el expresionismo (lo macabro, la tendencia a la animalización y cosificación de los personajes, la distorsión de la historia, el uso de las máscaras como elemento exagerador). Valle también llamó al esperpento “género estrafalario”.
El esperpento no es solo un género literario, sino una estética, una visión del mundo a la cual el escritor llega desde una concreta circunstancia histórica española y desde una determinada ideología, resultado de una toma de posición crítica que coincide con un movimiento estético de protesta y de búsqueda general en la literatura europea.
Este nuevo concepto estético pretendía reflejar la realidad más profunda de los seres humanos con la finalidad de hacer el retrato emocional de la sociedad española de su tiempo.
Valle cree que una realidad nacional deformada, sórdida y ridícula solo podía reflejarse con total exactitud por medio de una estética igualmente deformada, y para ilustrarlo habla de los espejos cóncavos del Callejón del Gato (Madrid).
MAX: Los héroes clásicos reflejados en los espejos cóncavos dan el Esperpento. El sentido trágico de la vida española solo puede darse con una estética sistemáticamente deformada. (…) España es una deformación grotesca de la civilización europea. (…) Las imágenes más bellas en un espejo cóncavo son absurdas. (…) Mi estética actual es transformar con matemática de espejo cóncavo las normas clásicas.
Valle-Inclán deforma de manera sistemática los rasgos de los personajes y el entorno que los rodea, exagerándolos y ridiculizándolos. Gracias a esta deformación, Valle logra reflejar con exactitud la vida española, muy deformada por la injusticia, la miseria, la opresión y la incultura.
Las características del esperpento y su reflejo en Luces de bohemia son:
Ø Esperpentización de los personajes: en una entrevista de 1921 decía Valle que él en su nuevo género conducía a los personajes al destino trágico, para lo cual se valía del gesto ridículo. De estas cuatro maneras los desmonta y los imposibilita para ser héroes:
1) Desclasar: todos los personajes (de la clase social que sean) tienen en común la golfería, la ignorancia y la desidia, lo cual elimina las diferencias.
El Ministro, don Latino, las prostitutas callejeras, Zaratustra o la Pisa Bien comparten el mismo nivel de miseria moral, practican o amparan el robo y se aprovechan de las circunstancias para sacar siempre beneficio propio. Por ejemplo, el Ministro saca el sueldo de Max de los fondos de la policía; don Latino se queda con el décimo de lotería robado a Max; y las prostitutas quieren sobornar a la policía.
2) Deshumanizar: el autor vacía a los personajes de razón, sentimientos y cultura hasta transformarlos en títeres y fantoches. Cosifica y animaliza a los personajes con el colorido de los pingajos de su ropa, la desproporción exagerada de la greña y el gesto animalesco. Esto lo consigue mediante dos procedimientos:
a. Cosificar: Valle describe a sus personajes por los objetos que los caracterizan: “Entra en el cotarro modernista, greñas, pipas, gabanes repelados, y alguna capa” (escena VII).
b. Animalizar: “La Pisa Bien se apresura a echarle la zarpa” (escena III). “Zaratustra, abichado y giboso –la cara de tocino rancio y la bufanda verde serpiente” (escena II).
3) Idiotizar: los personajes de Luces de bohemia sufren una especie de idiotización colectiva fruto de la ignorancia y del egoísmo. Debilitados e incapacitados se nos presentan con un lenguaje maquinal, disparatado o frívolo. La mayoría no se preocupa de discernir lo verdadero de lo falso, lo justo de lo injusto.
Con todo esto, lo que consigue Valle-Inclán es hacer una presentación de lo más desagradable y grotesco de los seres humanos (deformidad, crueldad, estupidez).
Ø La esperpentización de espacios y ambientes: en general todos los espacios están casi siempre mal iluminados, sucios y chabacanos. Esto lo consigue Valle a través de:
o La suciedad: espacios sucios, malolientes y desordenados; por ejemplo, el ambiente de la cueva de Zaratustra es “el antro apestoso de aceite” (escena II).
o La falta de luz: la luz es un elemento simbólico importantísimo. En el título ya aparece porque Valle-Inclán quiere decirnos que la verdadera luz es la del entendimiento, las luces de la inteligencia. Lo vemos en las palabras que el preso catalán dice sobre Max después de saber que es ciego: “Tiene usted las luces que no todos tienen” (escena VI).
Esta falta de luz, común a casi todos los ambientes y personajes, se refleja simbólicamente en unos espacios siempre mal iluminados. Ejemplos:
- La obra empieza con la media luz del atardecer (cuando Max sale de su casa).
- La media luz del amanecer en la que muere.
- La tarde-noche en que Max es enterrado y don Latino se queda con el dinero de su décimo de lotería en la taberna de Pica Lagartos.
- El escenario aparece casi siempre en sombra o en una semipenumbra mal iluminada por candilejas, luces trémulas y mortecinas o luces amenazantes.
o La chabacanería: el despacho del Ministro, la comisaría o la redacción del periódico están decorados con un gusto vulgar y chabacano.
Ø Otros recursos esperpentizadores:
o Uso continuado de la ironía: marca las diferencias culturales entre la bohemia (imaginativa, culta, elitista) y el resto de personaje. Casi todos los comentarios irónicos son de Max, don Latino y los modernistas (los únicos que poseen luces).
o El humor, la ironía y el sarcasmo: también utilizados para esperpentizar la injusta realidad que percibe en su entorno.
o Técnicas de distanciamiento: a diferencia del teatro burgués en el que se pretendía que el espectador se viera reflejado tanto en personajes como en las situaciones, el teatro de Valle intenta lo contrario: el distanciamiento. De esta manera, el espectador piensa que está viendo una representación de la realidad y no la realidad misma. Así le obliga a pensar y a juzgar sobre lo que está viendo en el escenario.
o Presentación de lo extraordinario como normal y verosímil (el décimo de lotería premiado).
o Presencia continua de la muerte (como si fuera un personaje más): posibilidad del suicidio, muerte del niño por un balazo, muerte del preso catalán, muerte de Max, muerte de su mujer y su hija.
o Técnica del contraste violento en los personajes, con la mezcla de tragedia y comedia, con el lenguaje de los personajes, con los contrastes dolorosos y grotescos.
o Código doble: el tono burlesco y caricaturesco oculta la crítica y la lección social y moral.
SINTAXIS
OPCIÓN B
COHESIÓN GRAMATICAL
Pasamos ahora a analizar la cohesión gramatical del texto. Para
ello, comenzaremos definiendo el concepto de “cohesión”. Es la propiedad
textual que consiste en la unión de todos los elementos lingüísticos que forman
el texto mediante mecanismos léxico-semánticos, gramaticales y lógicos. En este
caso, nos centraremos en la cohesión gramatical.
Para ello, empezamos señalando las deixis o elementos exofóricos.
Encontramos deixis personales de varios tipos; deixis de emisor en verbos como
“oí” (1) y “abracé” (10), y en los pronombres personales: “me” (5) y “darme”
(10); deixis de receptor y emisor juntos: “enseñarnos” (7); y deixis de
receptor: “¡Eso lo dirás tú!” (8). Dentro de la deixis de persona,
encontramos también deixis social: “si me apuran” (5). También
encontramos, aparte de todos los verbos conjugados, deixis de tiempo con el
adverbio “siempre” (1). Sin embargo, no aparecen casos de deixis espacial.
Ya que hemos mencionado los verbos conjugados, analizaremos a
continuación el eje temporal del texto. En este eje predomina el presente
(“debe/n”, 1, 5, 8, 13, 17; “se encuentran”, 2; “sabe/n”, 4, 12; “apuran”, 5;
“es”, 6, 8, 14; “hay”, 5; “pretenden”, 5; profiere”, 6; “desconcierta”, 9;
“son”, 10, 12; “habla”, 11; “dicen”, 12; “tienen”, 12; “defienden”, 16;
“hacen”, 18), puesto que se trata de un hecho actual; esto explica también la
aparición de un pretérito perfecto compuesto: “han aprendido” (11). Aunque
también encontramos pretéritos perfectos simples: “oí” (1) y “abracé” (10),
para hablar de hechos pasados (aparecen de manera puntual), y un futuro simple
o imperfecto: “hará” (19), usado para dar un aviso al final del texto.
Otro mecanismo de cohesión gramatical es la foricidad (o deixis
endofórica). Entre las múltiples anáforas del texto, destacamos: “se” (en la
línea 2, para hablar de “datos” y en la 13, para “esas razones”), “le” (en la
línea 8 se refiere a “el maestro” en la 7; en la 9 se refiere a “el alumno” en
la 8), “esta rebeldía” (10, refiriéndose al párrafo anterior), “sus” (12, para
mencionar a “los que saben aritmética”, 11-12), “lo” (18, sobre “defienden” en
la 16); y las oraciones adjetivas con “que” (2 para “nada”; 17, para “profesores”).
De catáforas no encontramos ningún ejemplo.
También colabora a la cohesión gramatical el uso de las elipsis,
de las cuales encontramos tanto de sujeto, propio del castellano, como del
verbo. Entre las primeras destacamos: “(ustedes) imaginan” (7), “(Es) cierto”
(8), “(El tema) concierne” (10), “(el tema) afecta” (11), “(yo) quiero” (11), “(yo)
he dedicado” (11-12), “(nosotros) echamos” (15). Entre las elipsis de verbos,
con o sin complementos, tenemos: “(se ha desarrollado) aún más” (7), “sí
(figuran)” (18), “y las supersticiones no (son superponibles)” (20). También
encontramos una elipsis de sujeto y predicado en “(Esta fue) una declaración”
(3).
Las proformas, o palabras comodín propias del registro coloquial,
también pueden ayudar a dar cohesión al texto. En este podemos señalar “hecho”
(3) y “cosa” (10), sustituible por “tema”.
Por último, comentaremos los conectores textuales, de los que
encontramos de reafirmación, como “en efecto” (6) y “de hecho” (19), y de
adición: “en todo caso” (11).
EL LENGUAJE POÉTICO DE MIGUEL HERNÁNDEZ: SÍMBOLOS Y FIGURAS RETÓRICAS MÁS
DESTACADAS
Nacido en 1910 en el seno de una familia humilde, el oriolano Miguel
Hernández Gilabert está considerado como uno de los poetas más significativos
del siglo XX. Aunque cronológicamente pertenece a la Generación del 36, varios
factores lo relacionan estrechamente con la del 27. El más importante es la
fusión de tradición e innovación en su obra, fruto de la temprana lectura de
los clásicos españoles y de la influencia de las vanguardias.
Su universo poético se va forjando a medida que evoluciona su concepción
del mundo, creando así una obra propia y personal que lo convierte en un
artista complejo y original que no solo se somete a la influencia de la
imaginería de los clásicos del Siglo de Oro o de los grandes poetas
contemporáneos, modelos líricos de Hernández desde bien temprano.
En términos generales, su lenguaje poético atraviesa por las siguientes
fases:
1)
El gongorismo presente en Perito en Lunas (1932), donde el autor ostenta una gran destreza
verbal e imaginativa e incorpora una amplia gama de recursos característicos
del creador del Polifemo: hermetismo, complejidad metafórica, léxico culto,
bruscos hipérbatos que quiebran la sintaxis lógica... Su estrofa es la octava
real (concretamente, son cuarenta y dos octavas reales).
2)
El neorromanticismo de El rayo que no cesa (1936), poemario de temática amorosa que nos
remite al Cancionero de Petrarca y en
el que emplea la metáfora surrealista. Se trata de un volumen especialmente
rico en recursos retóricos: aliteraciones, hipérboles, epanadiplosis, rimas
internas... Asimismo, está formado por sonetos, redondillas, silvas y tercetos
encadenados.
3)
El lenguaje directo y claro de Viento del pueblo (1937), formado por
una serie de poemas comprometidos que pretenden defender la libertad e increpar
a los tiranos. Para ello se sirve de la silva, el romance y el soneto
alejandrino. Asimismo, esta obra es métricamente semejante a El hombre acecha, donde encontramos la
combinación de heptasílabos y octosílabos con endecasílabos y alejandrinos.
4)
El neopopularismo de Cancionero y romancero de ausencias, integrado por composiciones de
verso corto (heptasílabos y octosílabos especialmente, y canciones y romances
junto a versos de arte mayor como el endecasílabo o el alejandrino, y
composiciones como el soneto y el cuarteto) y de rima asonante que beben de la
sencillez de la lírica popular y que concentran, por consiguiente, recursos que
favorecen la musicalidad (anáforas, paralelismos, estribillos, estructuras
circulares...) o la expresividad (símiles, personificaciones...).
Con respecto a los símbolos que le sirven a Hernández como vehículo
expresivo, se aprecia que varían en intensidad y significado según la etapa
evolutiva y la trayectoria poética del poeta de Orihuela. La crítica establece
dos fuentes esenciales en la simbología hernandiana y ambas proceden de la
naturaleza. La primera nos conecta con lo telúrico, es decir, con los elementos
terrenales (toro, tierra...); la segunda, en cambio, se vincula con lo cósmico
(luna, rayo, lluvia, viento...).
La luna, motivo central en su obra, adquiere dos significados
claramente diferenciados: por una parte, sugiere el paso del tiempo o el ciclo
de la vida; por otra, es signo de fatalidad y de muerte, en contraposición al
sol, emblema de luz y vida.
A partir de su segunda etapa, aparecen elementos punzantes como el
rayo, el cuchillo, la navaja o la espada, asociados al dolor, a la
frustración amorosa o al deseo no satisfecho. Con todo, en los poemas pertenecientes
a la etapa bélica, el rayo se transmuta en símbolo de la fuerza y el coraje de
los soldados.
La lluvia y el viento son también dos de las metáforas
constantes en Hernández. Elemento vital para la vida, la lluvia se relaciona
con la pena que provoca el amor; y el viento, que se alza como símbolo predominante
en Viento del pueblo, se vincula,
esencialmente, con la fuerza del pueblo y la voz del poeta, quien anima a los
oprimidos a luchar por su libertad.
Por último, la tierra y el toro son otras referencias
características del autor. Metonimia de la naturaleza, la tierra es la madre,
la cuna y sepultura del hombre. El toro, símbolo hernandiano por excelencia, ha
sido representación de la muerte en Perito
en lunas, de la virilidad o el impulso erótico en El rayo que no cesa y del valor del combatiente en Viento del pueblo.
En definitiva, el lenguaje poético de Miguel Hernández experimenta una
serie de cambios a lo largo de la trayectoria del poeta; transformaciones que
afectan del mismo modo a una métrica que varía en función de la temática y la
intención expresiva del autor. Octavas reales, sonetos, tercetos encadenados,
romances, silvas o versos carentes de rima inundan las composiciones de una de
las figuras más representativas de las letras castellanas del siglo pasado.
MORFOLOGÍA Y SEMÁNTICA
MEDITADA
Verbo Adjetivo
meditar
V
meditado à meditada
medita(r) raíz
medit- base
-a- VT
-do MF de participio
meditad- base
-a MF de género
(femenino)
Adjetivo deverbal participial; femenino singular, grado positivo. Palabra
derivada.
PURITANÍSIMOS
Adjetivo
puritano
V
puritanísimo
V
puritanísimos
puritano raíz
puritan- base
-ísim- MF de grado superlativo
-o MF de género (masculino)
puritanísimo- base
-s MF de
número (plural)
Adjetivo masculino plural en grado superlativo. Palabra simple.
BIENAVENTURANZAS
Adverbio + verbo Sustantivo
bien + aventurar à bienaventuranza
V
Bienaventuranzas
bien + aventura(r) raíces
bienaventur- base
-anza MD Sufijo (formación de
sustantivos)
bienaventuranza- base
-s MF de
número (plural)
Sustantivo femenino plural. Palabra compuesta y derivada.
LAPIDACIÓN: acción de matar a pedradas propia de los países islámicos.
PERCATAR: advertir, notar o percibir algo; darse cuenta de algo,
tomar conciencia de ello.
